Sociedad de la información y educación por competencias:

1. Explica el origen del discurso/paradigma de la educación por competencias y su relación con la sociedad de la información.

DEFINICIÓN DEL TÉRMINO “COMPETENCIA”.

El origen del término competencia está ligado al mundo laboral y surge con la intención de suceder al término “cualificación”. El motivo de este cambio se debe a la necesidad de modificar una formación descontextualizada por otra más flexible que capacite al individuo en un progresivo proceso de aprender a aprender, adaptándose de esta manera a diferentes y complejas situaciones con eficacia.

A continuación presentamos de manera resumida la evolución histórica del término competencia destacando los momentos más importantes:

El pionero en utilizar el término “competencia” fue David McClelland, profesor de Psicología de la Universidad de Harvard, de sus investigaciones se extrae que el éxito en la adquisición de un puesto de trabajo va más allá de los títulos presentados y pruebas psicológicas a las que se someta al candidato. McClelland decía que desempeñar bien el trabajo dependía más de las características propias de la persona, “sus competencias”.

ORIGEN EDUCACIÓN POR COMPETENCIAS

Es a partir de la década de los 90 cuando tanto la Unión Europea como la OCDE comienzan a promover investigaciones sobre el aprendizaje basado en competencias, estas investigaciones cristalizan en diferentes trabajos y  publicaciones relativas a esta temática. Una de estas publicaciones es el proyecto CHEERS (Career after Higher Education: an European Research Study) en 1997.

La importancia de este estudio de investigación radica en que por una parte se señalan las competencias que se demandan en el mundo laboral, y por otra, este mismo estudio, permite valorar en qué grado la formación superior facilita la adquisición de competencias que permitan una incorporación al mundo laboral, así como indicar las áreas en las que es preciso introducir mejoras.

A raíz de los resultados obtenidos en los informe PISA (Programa de Evaluación Internacional para Estudiantes) la OCDE realizó lo que se conoce como PROYECTO DESECO (Proyecto de Definición y Selección de Competencias) que proporciona un marco que puede guiar una extensión de evaluaciones de nuevos dominios de competencias.

En el año 2000, podemos destacar por una parte, el Foro Mundial sobre la educación de Dakar, y por otra, la Cumbre Extraordinaria del Consejo de Europa que se llevó a cabo en Lisboa. El primero de ellos concluye confirmando la necesidad de que todas las personas puedan acceder a una formación que responda a sus necesidades educativas fundamentales y que incluya aprender para saber, para hacer, para vivir juntos y para ser en  coherencia con el Informe de la UNESCO de 1996. Por otra parte, en la Cumbre Extraordinaria del Consejo de Europa, se plantea necesidad de identificar las Competencias Básicas que aseguran la adquisición de aprendizajes coherentes con la sociedad actual.

Finalmente en el año 2004 se aprobaron las competencias clave en el marco del Consejo de la Unión Europea a través del Programa de Trabajo “Educación y Formación 2010”. Estas competencias fueron:

-        Comunicación en lengua materna.

-        Comunicación en lenguas extranjeras.

-        Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.

-        Competencia digital.

-        Aprender a aprender.

-        Competencias sociales y cívicas.

-        Sentido de la iniciativa y espíritu de empresa.

-        Conciencia y expresión culturales.

RELACIÓN COMPETENCIAS – SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN

Según nos describe el profesor Peiró a través de uno de sus escritos en el Instituto Cervantes, la primera cuestión a señalar es el desarrollo de nuevos constructos para conceptualizar la situación con que las personas y los grupos humanos se encuentran al tener que habérselas con la nueva realidad que ha surgido por los cambios que se han producido en la sociedad actual. Entre esos constructos está cobrando mayor importancia y está consiguiendo más elaboración teórica y evidencia empírica el constructo de competencia.

En efecto, en el análisis de los recursos de las personas relevantes para desenvolverse en la sociedad de la información y el conocimiento resultan insuficientes constructos psicológicos clásicos como el de «conocimiento», «aptitud» y «habilidad» y progresivamente se han ido definiendo nuevos constructos entre los que ha ido cobrando un papel predominante el de «competencia» que incluye no solo esos componentes sino otros actitudinales y de control de la situación además de los relativos al desempeño del rol.

Para que una persona sea competente es necesario que intervengan también las actitudes  porque ha de querer hacerlo, así como la capacidad de superar las dificultades o ciertas barreras (Control), ha de poder hacerlo, y finalmente ha de saber desempeñar el rol en el cual dicha competencia se ha desempeñar (ha de saber estar). Así pues una competencia requiere en su definición no solo los conocimientos, aptitudes y habilidades sino también un razonable control de la situación unas actitudes positivas y un desempeño del rol.

En la medida en que se van identificando las nuevas competencias relevantes para habérselas con el mundo de la información y el conocimiento en el que vivimos van surgiendo nuevos modelos formativos, o quizás podemos decir, se van produciendo reformulaciones de componentes básicos de los procesos de formación y del aprendizaje. Si planteamos la educación y los procesos de formación como aprender a ser, existen múltiples experiencias que en lo fundamental siguen siendo válidas aunque también es cierto que en sus concreciones han de adaptarse a las nuevas condiciones, situaciones y requerimientos. En la sociedad de la información la formación no puede basarse fundamentalmente en la transmisión de información sino en la construcción, potenciación y utilización adecuada de las competencias en cada uno de los ámbitos que se nos presenten.

En suma, la sociedad de la información representa una transformación profunda del mundo actual en el que vivimos y ello requiere nuevas competencias en las personas para habérselas de forma competente con esa realidad. La potenciación de la adquisición y desarrollo de esas competencias plantea la necesidad de refundar los procesos básicos de toda educación pero en formas y concreciones radicalmente nuevas en las que las nuevas tecnologías de la telecomunicación y la telemática pueden jugar un papel de primera magnitud. También en esto, los profesionales de la educación y la formación, así como las organizaciones en las que se presta este servicio, han de procurar ser contemporáneos y actualizar permanentemente sus competencias con el fin de que el servicio educativo sea competente y eficaz.

2. Explica cómo se ha ido incorporando la educación por competencias en nuestra legislación educativa

Previo a la aparición de las competencias en nuestra legislación, en el marco internacional se debatió cuáles eran las competencias clave que se debían desarrollar.

En el año 2004, la Unión Europea a través del Marco europeo de referencia para las competencias clave del aprendizaje permanente, establece las competencias clave que son:

-        Comunicación en lengua materna.

-        Comunicación en lengua extranjera

-        Competencia matemática, científica y técnica

-        Competencia digital

-        Aprender a aprender

-        Competencia cívica y social

-        Sentido emprendedor e iniciativa

-        Sentido y expresión cultural

En el año 2006 se aprueba en España la LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación en el que se establece el nuevo marco educativo en nuestro país.

Esta ley nos indica las competencias que los alumnos deben adquirir:

-        Competencia en comunicación lingüística

-        Competencia matemática

-        Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico

-        Tratamiento de la información y competencia digital

-        Competencia social y ciudadana

-        Competencia cultural y artística

-        Competencia para aprender a aprender

-        Autonomía personal

En el ámbito de Castilla La Mancha (la que nos compete), se introduce una nueva, la competencia emocional.

Las competencias en el Curriculo se fueron implantando según informa el siguiente cuadro:

Curso 2007-2008	Curso 2008-2009	Curso 2009 – 2010
􀂃 Ordenación Académica: Nuevas enseñanzas en 1º y 2º de Primaria y 1º y 3º de Secundaria.	􀂃 Ordenación Académica: Nuevas enseñanzas en 3º y 4º de Primaria; 2º y 4º de Secundaria y 1º de Bachillerato.	􀂃 Ordenación Académica: Nuevas enseñanzas en 5º y 6º de Primaria y 2º de Bachillerato.

Aparición de la LOMCE.

Tras varios intentos para realizar una nueva Ley educativa aparece a finales del año 2013 la denominada LOMCE, Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa, aprobado en el Consejo de Ministros y publicada en el Boletín Oficial del Estado el 10 de diciembre.

La LOMCE establece las siguientes competencias:

-        Comunicación lingüística

-        Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología

-        Competencia digital

-        Aprender a aprender

-        Competencias sociales y cívicas

-        Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor

-        Conciencia y expresiones culturales

Implantación en Educación Primaria.

-        Curso 1º, 3º y 5º: curso escolar 2014-2015.

-        Curso 2º, 4º y 6º: curso escolar 2015-2016.

Implantación en Educación Secundaria.

-        Curso 1º y 3º: curso escolar 2015-2016.

-        Curso 2º y 4º: curso escolar 2016-2017.

Implantación Bachillerato.

-        Curso 1º: curso escolar 2015-2016.

-        Curso 2º: curso escolar 2016-2017.

 BIBLIOGRAFÍA.

Consejo de la Unión Europea, (2004). Educación y Formación 2010- Urgen las reformas para coronar con éxito la estrategia de Lisboa. Recuperado de http://register.consilium.europa.eu/doc/srv?l=ES&f=ST%206905%202004%20INIT.

Decreto 68/2007, de 29 de mayo, por el que se establece y ordena el currículo de la Educación primaria en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha.

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa.

López, F.J. (2010). Una educación por competencias para una sociedad del siglo XXI.

Innovación y experiencias educativas, 33.

OCDE (2005): la definición y selección de competencias clave. Resumen ejecutivo (versión electrónica). Recuperado de http://www.deseco.admin.ch/bfs/deseco/en/index/03/02.parsys.78532.downloadList.94248.DownloadFile.tmp/2005.dscexecutivesummary.sp.pdf

Peiró, J.M. (2000). La formación virtual en el nuevo milenio. Las competencias en la sociedad de la información: nuevos modelos formativos. Madrid: Instituto Cervantes. Recuperado de http://cvc.cervantes.es/ensenanza/formacion_virtual/formacion_continua/peiro.htm

RELACIONES FAMILIA Y ESCUELA

Si nos basamos en hechos objetivos, las familias (padres) intervienen dentro del ámbito escolar en el Consejo Escolar principalmente y a través de asociaciones de madres y padres (AMPA’s). Pero no solamente nos referimos a las dificultades en las relaciones dentro de los órganos de gobierno de la escuela, sino que engloba todo lo concerniente a la interacción de las familias con la escuela y viceversa.

Existen estudios que indican las premisas que solicitan los padres, las familias, para sus hijos (CEAPA, 2004). Algunos de ellos son los siguientes:

·         Un sistema educativo de calidad que cuente con la financiación necesaria para poder cubrir todas las necesidades materiales y profesionales que necesitan los niños.

·         Un sistema educativo competente a nivel europeo, en lo que respecta a la preparación y capacitación técnica de los alumnos, disminuyendo los porcentajes de fracaso escolar.

·         Los padres quieren que las escuelas preparen a sus hijos para el desenvolvimiento profesional adecuado y ofrezcan garantías de poder entrar en el mercado laboral desempeñando un puesto de trabajo “acomodado”.

·         Se busca una escuela en la que se lleve a cabo un verdadero trabajo en equipo del profesorado, convirtiendo al centro en un conjunto y  no en una suma de acciones de aula; y en la que haya un seguimiento más individualizado de los alumnos y una auténtica labor de orientación educativa, cubriendo las necesidades de todos y cada uno de los alumnos.

·         Los padres quieren que se revisen los contenidos curriculares y que éstos se orienten hacia la formación de ciudadanos cultos y críticos.

·         A pesar de que en las últimas décadas el debate escolar ha priorizado el cómo de la labor educativa, los padres consideran que la metodología suele ser excesivamente mecánica, masiva y uniforme, recurriendo en la mayoría de aulas al seguimiento del libro de texto. Por lo tanto, se demanda también una revisión de las metodologías, valorando muy positivamente procesos de enseñanza-aprendizaje innovadores, participativos e integrales.

·         Unido al debate sobre el contenido y las metodologías, debemos plantear la necesidad de una reflexión acerca de las finalidades que persigue el sistema escolar, apostando por una mayor  calidad educativa en beneficio del alumnado.

·         Los padres desean un sistema escolar flexible en su estructura y organización que se amolde a los cambios sociales y familiares experimentados.

·         Por último, los padres y madres esperan que “la nueva reforma consolide la democracia en los centros educativos, lo que no solamente consiste en recuperar las competencias de los consejos escolares, sino también en convertirlos en órganos operativos y eficaces” (Martínez Cerón, 2004a, p. 18).

 

Todas estas premisas (o casi exigencias) que las familias solicitan, así como el tiempo y/o interés que se tiene para que las relaciones sean más llevaderas, hacen que se genere una serie de dificultades que pueden ser resumidas de la siguiente manera (García-Bacete, 2003):

 

COMO PADRE-MADRE

·         problemas de horario o trabajo

·         ¿dónde dejo a mis hijos cuando tengo que asistir a una reunión escolar?

·         vivir lejos de la escuela

·         falta de conocimientos suficientes sobre la escuela, los métodos educativos, etc.

·         algunos profesores se sienten amenazados y actúan a la defensiva

·         el niño puede sentirse intimidado ante nuestra presencia en la escuela la escuela no atiende nuestras sugerencias, los profesores creen que “saben lo que nos conviene”

·         en ocasiones el centro o la dirección no apoya las iniciativas de los padres

·         no entendemos el lenguaje que maneja la escuela (p. e., PCC, PGA)

·         el corporativismo entre profesores

·         el consejo escolar y la AMPA pueden moverse por intereses particulares o partidistas

·         nuestros representantes en los consejos escolares realmente no nos representan

·         no confiamos en nuestras propias capacidades

·         nos frustramos porque sentimos perder el control de la vida de nuestros hijos en favor de la escuela, lo que nos genera inseguridad e incertidumbre

·         existen problemas de comunicación entre familia y escuela en situaciones de crisis

COMO PROFESOR

·         los padres utilizan la escuela como si fuera una guardería

·         la falta de interés de los padres

·         algunos padres adoptan una actitud a la defensiva

·         pocos padres colaboran: “siempre están los mismos”

·         la IP supone un gran esfuerzo para el profesor (organizar reuniones,...)

·         falta de habilidades de comunicación en los profesores, lo que les genera ansiedad

·         problemas de horario

·         la situación personal de los profesores (p. e., hijos enfermos)

·         las ideas dominantes del centro chocan con mis iniciativas de IP

·         la política educativa puede estar interferida por determinados intereses

·         la idea de que las decisiones escolares competen exclusivamente al personal escolar

·         algunos profesores no respetan la cultura de los padres

·         la idea de que la participación de los padres debe limitarse a los aspectos más tradicionales

 

Para terminar este análisis, se recogen una serie de estrategias y acciones para promover la implicación parental en ámbito escolar.

·         Partir de la consideración de familias y docentes como iguales, reconociendo y valorando, desde la escuela, la contribución que las familias realizan al proceso educativo, por lo que se plantean un trabajo cooperativo en un clima de diálogo y confianza mutua, asumiendo que los padres deben tomar parte en las decisiones importantes de la escuela, como la formulación de los objetivos o el proyecto educativo del centro.

·         La escuela debe adoptar un papel proactivo más que reactivo ante la colaboración. Los centros trabajan para conseguir la implicación de las familias y de las personas, grupos u organizaciones del entorno que puedan ayudar a los estudiantes a tener éxito.

·         Tratar de superar el enfoque tradicional en el que solo participan algunos padres. Desarrollan acciones para conseguir la implicación de todos los padres, considerando que todos ellos tienen voz y que todas las voces deben ser escuchadas. Ello supone que es necesario trabajar específicamente con algunas familias, atendiendo a sus particulares circunstancias.

·         Plantear la colaboración de los padres de alumnos de todas las edades, evitando que únicamente se impliquen los padres de los más pequeños, como sucede con frecuencia. Para ello diseñan fórmulas de cooperación adaptadas a las distintas etapas educativas.

·         Dedicar tiempo y esfuerzo a motivar y a formar a todos los sectores implicados. Las familias, el equipo directivo, los docentes y el resto de la comunidad educativa entienden la necesidad y la utilidad de la colaboración, conocen sus beneficios y encuentran sentido a la misma. Además, todos ellos reciben la formación necesaria para que la colaboración sea eficaz.

·         Plantear la colaboración con las familias más como una cuestión de calidad que de cantidad, por lo que no tratan de llevar a cabo un amplio conjunto de actividades inconexas, sino que realizan una planificación estratégica dirigida a profundizar en formas de colaboración realistas y flexibles, así como susceptibles de adaptarse al cambio para perdurar en el tiempo.

 

Estas características pueden orientar, en términos genéricos, el diseño de programas eficaces de implicación parental y han sido recogidas en las recomendaciones de mejora para el caso español formuladas por la Junta de Participación de los Consejos Escolares Autonómicos (Consejo Escolar del Estado, 2014).

 

Sin embargo, cada realidad plantea sus propias exigencias, por lo que no existe una fórmula única para alcanzar buenos resultados, sino que será necesario diseñar, desde planteamientos innovadores, modelos concretos de colaboración que permitan que escuelas, familias y comunidades trabajen unidos hacia una meta común.

 

 

BIBLIOGRAFÍA.

 

-          CEAPA (2004). ¿Qué sistema educativo queremos?. Revista de padres y madres de alumnos, nº 80, Noviembre – Diciembre 2004. CEAPA.

-          Consejo Escolar del Estado (2014). La participación de las familias en la educación escolar. Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Recuperado el 15 de abril de 2015 de: http://www.mecd.gob.es/dctm/cee/encuentros/23encuentro/23encuentroceaedocumentobase2015.pdf?documentId=0901e72b81cba426

-          García-Bacete, F.-J. (2003). Las relaciones escuela-familia: un reto educativo. Infancia y aprendizaje, vol. 26, nº. 4, pp. 425-437. Recuperado el 15 de abril de 2015 de: http://lnx.educacionenmalaga.es/valores/files/2011/12/Relaciones-escuela-familia1.pdf

-          Martínez Cerón, G. (2004a). La participación de los padres: una asignatura pendiente en el documento para el debate educativo. Revista de padres y madres de alumnos, nº 80, Noviembre – Diciembre 2004. CEAPA.

1.       La estructura de las leyes en España.

a)      Titulo.

Se escribe Ley (u otro tipo de norma como RD) seguido del número de dicha ley en función del orden que ocupe en el año en curso, seguido de la fecha de aprobación para finalmente realizar una pequeña descripción de lo que trata.

“Ley 7/2006, de 31 de mayo, del ejercicio de profesiones tituladas y de los colegios profesionales”

b)      Parte expositiva: el preámbulo o exposición de motivos.

Explicita qué pretende regular la ley y las razones que mueven al legislador a regularlo.

 

c)       Parte dispositiva.

a.       Libros

                                                               i.      Títulos

1.       Capítulos

a.       Secciones

                                                                                                                                       i.      Artículos

1.       Apartados

2.       Letras                

b.      Disposiciones (tienen el mismo valor normativo que lo expuesto en los artículos)

                                                               i.      Adicionales  (contienen régimen jurídicos especiales)

                                                             ii.      Transitorias (tienen como objeto facilitar el tránsito entre la norma nueva y la antigua)

                                                            iii.      Derogatorias (deroga alguna norma vigente)

                                                           iv.      Finales (normas que establecen el mandato de aprobación de otras normas jurídicas, los reglamentos, para desarrollar la ley.

c.       Anexos

Los anexos contienen estadísticas, fórmulas matemáticas, gráficos, etc. Los anexos deben ir titulados y si hay más de uno deben estar numerados. Es importante que en el artículo del que traen causa se haga la remisión al anexo correspondiente. Se publican a continuación de la ley en el propio Boletín Oficial correspondiente.